История педагогики

История педагогики

История педагогики является одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.

Предмет истории педагогики как отрасли педагогического знания составляет развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.

История педагогики давно включена в содержание педагогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положение философа Гегеля о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков».

Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы которых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в области практики воспитания. Работы такого рода появились и за рубежом, и в России.

Для сложившейся к этому времени традиции рассмотрения истории воспитания было характерно, что авторы придерживались различных подходов при рассмотрении историко-педагогических явлений, что сказывалось на отборе и интерпретации фактического материала. У Ш. Летурно, например, доминировал эволюционно-биологический подход, т. е. история воспитания и самого общества рассматривалась с точки зрения эволюции человеческого рода. В работах П. Монро выделялась философско-этическая сторона педагогических учений и практики воспитания. В многотомной истории педагогики К. Шмидта воспитание рассматривалось как составная часть развития культуры. Другие авторы рассматривали трансформацию педагогической практики и теории с точки зрения религиозной идеи. Так, П. Ф. Каптерев и П. П. Соколов интерпретировали историко-педагогический процесс с точки зрения соотношения христианской церковно-теологической и светско-реалистической направленности воспитания.

В работах историков педагогики второй половины XIX — начала XX в. представлен обширный фонд историко-педагогических знаний, знакомство с которыми всегда интересно и полезно. Однако характерный для них односторонний подход к рассмотрению истории педагогики и школы сни-жал их продуктивность, поскольку по мере развития общества воспитание все более дифференцировалось в специфический социальный институт, значение которого существенно гипертрофировалось. Так, на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. в условиях социальных потрясений в развитых странах Европы и в России представители так называемой марксистской мысли рассматривали школу и воспитание преимущественно как орудие социальных преобразований (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Вильгельм и Карл Либкнехты, К. Цеткин и др.).

Диалектика как метод познания включает сформулированный еще Гегелем принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в развитии и «самодвижении», что позволяет выявлять его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. Это предполагает рассмотрение фактов и явлений практики воспитания в контексте всей школьной системы и школьных традиций; анализ идей, теорий педагогов прошлого — в связи с учетом их целостных концепций воспитания, а также философских и социальных концепций. Обращение к опыту прошлого, Ценностям мировой цивилизации предполагает выявление Их преемственности с современностью, соотнесение культурного развития каждого народа с развитием всего человеческого сообщества.

В течение многих десятилетий обществоведческие науки в нашей стране были низведены до роли идеологического обслуживания административной системы. История педагогики не являлась в этом отношении каким-либо исключением. Она представляла свою систему искаженного освещения прошлого. Игнорировалась преемственность в развитии дореволюционной и советской школы и педагогики, историко-педагогического процесса в целом. Изоляционизм вел к противопоставлению советской и зарубежной школы и педагогики в логике противопоставления «загнивающего» Запада и «процветающего» СССР. Насаждалась односторонне нигилистическая оценка опыта школы 20-х годов, игнорировались творческие поиски педагогов тех лет, многие из которых были несправедливо опорочены и преданы забвению. Распространялись иллюзии о якобы характерном для последующих десятилетий неуклонном расцвете народного образования и педагогической науки, в то время как нараставшие в этой области негативные явления и противоречия игнорировались и замалчивались.

Все это отрицательно сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании и соответственно исторической памяти учителя, что вело к его отчуждению от ценностей отечественной и мировой педагогической культуры.

В современных условиях вырабатываются новые подходы с целью объективного освещения истории школы и педагогики в нашем Отечестве, выявления ее глубинных связей с единым историко-педагогическим процессом в мире.

История педагогики призвана решать ряд научно-теоретических и социально-практических задач:

- изучать закономерности воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимость от изменяющихся потребностей общества; раскрывать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем экономического развития общества, а также с уровнем развития науки и культуры в каждую историческую эпоху;

- выявлять рациональные и гуманистически ориентированные педагогические средства, которые разработали поколения прогрессивных педагогов, осознавших взаимосвязь демократизации воспитания с общественным прогрессом и необходимость соответствия воспитания особенностям психофизического развития личности;

- раскрывать пути развития педагогической науки, характер взаимодействия педагогической теории и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в предшествующие исторические эпохи;

- на каждом этапе социально-исторического развития представлять исторически верную картину состояния мировой и отечественной школы и педагогики;

- в целом историко-педагогические знания должны активно влиять на формирование исторического сознания педагогов всех уровней, способствуя дальнейшему совершенствованию народного образования.

Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает как педагогические, так и обществоведческие знания. Она тысячами нитей связана не только с теорией педагогики, но и с историей общества, с историей культуры, с историей смежных наук — философии, психологии, частных методик. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогическим явлениям.

Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, осложнять усвоение содержания этого курса будущими учителями.

Предлагаемая структура курса определяется стремлением представить историю педагогики в едином потоке всемирной истории человечества. С таким целостным подходом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновременное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделенный согласно общепринятой в исторической науке периодизации: история первобытного общества, древний мир и античность, средневековье, новое и новейшее время. В соответствии с этим курс истории педагогики делится на следую-щие разделы:

- воспитание в первобытном обществе;

- школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху;

- воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрождения;

- школа и педагогика в новое время; школа и педагогика в новейшее время.

Такой подход к рассмотрению истории педагогики является нетрадиционным, с чем связаны некоторые сложности. Дело в том, что ныне действующий учебник истории педагогики для педагогических вузов, созданный на основе учебника Е. Н. Медынского 1947 г. и переиздававшийся в последующие годы без существенных изменений, излагает и сгори ко- педагогический материал в традициях, сложившихся в 30-40-е годы.

В соответствии с ними в духе противопоставления догматизированных идеологических ценностей всем остальным содержание курса разделено на три части: история всеобщей (зарубежной) педагогики отделена от истории отечественной педагогики, которая, в свою очередь, распадается на две обособленные части, разделенные Октябрем 1917 г. В такой же логике выдержаны и действующие до сих пор программа и хрестоматии по истории педагогики.

При ознакомлении с "такого рода литературой надо иметь в виду сложности двоякого рода: во-первых, раздробленность традиционного курса, присущая ему фрагментарность изложения мешают проследить целостный процесс развития практики воспитания и преемственность приращения педагогических знаний; во-вторых, отбор конкретно-исторического материала, его освещение и оценка во многом несут печать идеологизированных догм и стереотипов, которые десятилетиями насаждались во всех обществоведческих науках, в том числе и в истории педагогики. Поэтому при работе с этой литературой нужно обратить внимание в первую очередь на характер изложения фактического материала, критически относиться к оценочным суждениям.

При самостоятельной работе при изучении курса истории педагогики могут быть использованы материалы многотомного издания по истории школы и педагогики народов СССР, большая часть которого вышла в свет в 70-х — началс 80-х годов. Однако, осмысливая их содержание, надо в полной мере учитывать уже отмеченные выше негативные тенденции, определившие состояние общественных наук в предыдущие десятилетия.

Целостное изложение истории педагогики как составной части единого культурно-исторического процесса требует преодоления одной из укоренившихся догм — жесткой привязки материала к общественно-историческим формациям. В результате, события каждой исторической эпохи ограничивались замкнутым социологическим пространством. По-скольку развитие разных стран происходит неравномерно, целостное, синхронное изучение и сопоставление мирового историко-педагогического процесса при таком подходе исключается. Однако этот подход основан на догматической абсолютизации идеи об определяющей роли экономическо-го базиса в движении общества. Кстати, даже К. Маркс и Ф. Энгельс предупреждали об опасности подобной вульгарной трактовки. Они замечали, что нельзя механически сводить все общественное развитие к самодовлеющему процессу производства: надо обязательно учитывать относительную самостоятельность идеологической надстройки, ее обратное влияние на экономический базис и взаимодействие с ним.

Выдвижение человека на первый план социального развития требует, чтобы все звенья образования по своему содержанию и организации ориентировались на приоритет личности. Духовный наставник юношества в современной школе — не только и не столько носитель знаний, но в первую очередь — носитель культуры, персонифицирующий в своем общении и поведении дух общечеловеческих ценностей. Как ни вспомнить мысль К. Д. Ушинского о том, что влияние воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую ничем нельзя заменить. Поэтому и вызывают сомнение отдача приоритета научно-предметной подготовке учителя, игнорирование важности целостной про-фессиональной и личностной культуры учителя. Значение историко-педагогического образования в этом смысле трудно переоценить. В силу особенностей своего содержания оно составляет базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя.

История педагогики гуманистична по своей сущности, она нацелена на человека. В этом отношении историческое сознание учителя проявляется прежде всего в отзывчивости на постижение наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общепедагогических, общечеловеческих ценностей, освоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование личности. Поэтому историческое сознание связано с восприимчивостью учителя к интересам и потребностям подрастающего поколения, к гуманным средствам воспитания и обучения. Видимо, без преувеличения можно сказать, что ощущение и понимание педагогической теории и воспитательно-образовательной практики в исторической динамике — существенный компонент профессионального и нравственного совершенствования учителя.

Проникновение в лучшие традиции мирового и отечественного опыта развивает педагогическое мышление, позволяет учителю найти собственный, индивидуальный стиль в работе с учащимися. В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, «патентованных» средств. «Самая прекрасная, самая тонкая методика, — писал В. А. Сухомлинский, — действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное... наилучшим, наиболее эффективным будет тот метод, в который вы вдохнете свой ум, свою живую мысль»1. Эти профессиональные качества В. А. Сухомлинский справедливо считал основой для созревания педагогического мастерства.

Конечно, выработка таких качеств личности будущего учителя невозможна без преодоления складывавшегося десятилетиями в нашем обществоведении изоляционистско-догматического подхода к истории культуры, при котором противопоставлялись этапы общественного развития. В результате у целых поколений воспитывалась «историческая глухота», иллюзорное представление о «превосходстве» современных над «бывшими» деятелями культуры, в том числе педагогической. В преодолении этой догматической традиции представляется плодотворной идея «диалога культур», выдвинутая ныне весьма популярным, но в свое время отвергнутым и непризнанным литературоведом и культурологом М. М. Бахтиным. Он осуждал односторонний «монологический», по его определению, взгляд на процесс развития культуры. Такой подход не раскрывает связи между поколениями, исключает понимание преемственности и, воинственно отвергая «чужую» точку зрения (по известной формулировке «Кто не с нами, тот против...»), выхолащивает творческую мысль. По М. М. Бахтину, предлагается не про-тивопоставление, а партнерство культур. Человек, существуя в одной культуре, сохраняет интерес и к другой (или другим культурам), воспринимает их как равноправные. Вписывая в себя живые взволнованные голоса «других», он находит свой собственный голос, формирует свою собственную точку зрения на мир и самого себя, т. е. свое социальное сознание. М. М. Бахтин искал пути взаимодействия (диалога) нашей культуры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из возможностей соединения прошлого с будущим.

Можно утверждать, что историко-педагогические знания ориентируют в разнообразии вариантов общепедагогических подходов. Они дают педагогу «магический кристалл» исторического видения своей профессии, своей повседневной работы. Таким образом, историческое сознание открывает учителю и ретроспективу педагогических средств, и перспек-тиву их творческого обновления в осознанно проектируемой воспитательной деятельности.

Историко-педагогическая образованность позволяет учителю ориентироваться в сложной панораме современных подходов к педагогическому процессу, обогащает палитру имеющихся в его распоряжений средств, стимулирует свободу педагогического творчества и маневра. Историческое сознание как профессиональное качество учителя является историческим аспектом его мышления, и активное проявление этого качества относится к одной из закономерностей педагогической деятельности. «Сущность этой закономерности, — по мысли В. А. Сухомлинского, — сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиям, но и своеобразного исторического аспекта мышления».

Вместе с обществом школа и учитель стоят на перекрестке исторических дорог, переживая время критических переоценок, мучительных размышлений о прошлом и будущем. И, как всегда, в ситуации выбора необходимо всматриваться в прошлое, уроки которого приобретают особую цену: они становятся ориентиром, по которому выверяется завт-рашний день. Только историческое сознание — плод историко-педагогической образованности — позволит учителю вдохновляться уроками прошлого, чтобы создать будущее.

MaxBooks.Ru 2007-2017