История педагогики

Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 2

Студийная система начала использоваться в Москве в начале 20-х годов в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы обучения всю учебную работу проводили самостоятельно сами учащиеся. Они сами организовались в группы, которые работали по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присутствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были полностью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схемы).

Многие подходы, лежавшие в основе работы по студийной системе, перекликались с опытом использования на Западе метода проектов и «Дальтон-плана». Нововведения западной педагогики в те годы становились известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Критикуя якобы чуждую идеологическую направленность этой работы, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие укреплению связи школы с жизнью, с производством: положительно оценивались установки на развитие индивидуальных способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы самоконтроля учащихся.

Направленность учебного процесса на развитие активности и самостоятельности учащихся нашла отражение и в организации учета знаний. Справедливо рассматривая учет знаний как органическую часть учебно-воспитательного процесса, педагоги 20-х годов видели его важную роль в развитии самостоятельности мышления учащихся, в умении вырабатывать общую точку зрения. Отсюда появились и такие формы учета знаний, как круговые тетради, групповые дневники, отчетные конференции, итоговые выставки и т.п. Все это использовалось в качестве средства, контролирующего деятельность учителя.

Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характерно для общей направленности теории и практики обучения 20-х годов в мире, приводило к недооценке работы по сообщению школьникам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверенных на практике, как, например, метод проектов. Недостаточно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х годов не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции советской общеобразовательной школы с первых лет ее существования.

Безусловно, специфической особенностью советской педагогики 20-х годов была чрезмерная переоценка значимости опыта отдельных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60-80-е годы — в виде пропаганды так называемого движения «учителей-новаторов», работа которых, по утверждению педагогической прессы, якобы способствовала продвижению вперед теоретической разработки проблем обучения и воспитания. Более или менее объективная оценка фактического противопоставления школьной практики педагогической науке в 60-80-е годы XX в. потребует отстранения во времени, по-видимому, еще не на одно десятилетие.

Для 20-х годов было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции Наркомпроса, «Школы жизни» К.И. Поповой, школы имени Достоевского во главе с В.Н. Сорока-Росинским, практическая деятельность А.С. Макаренко в учреждениях для беспризорных и т.д. Однако это были исключения, не дающие основания для их идеализации.

MaxBooks.Ru 2007-2015