Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в.
Одним из первых педагогов конца XVIII — начала XIX в., оказавшим своими идеями и опытом практической деятельности огромное влияние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец И.Г. Песталоцци, родоначальник целого, и притом очень влиятельного, направления в педагогике, известного под названием песталоццианства.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) родился в Цюрихе в семье врача и рано остался без отца. Образование он получил обычное для того времени: сначала окончил начальную школу на немецком языке, потом — традиционную латинскую школу и школу повышенного типа, готовившую к получению высшего образования — гуманитарную коллегию, нечто вроде старших классов гимназии, после чего учился в высшей школе — Коллегиум Каролинум, где готовились протестантские теологи и проповедники, уйдя с последнего — теологического курса. Главной причиной этого, по-видимому, было увлечение И.Г. Песталоцци просветительскими и революционными идеями, пришедшими из Франции, прежде всего, идеями Ж.-Ж. Руссо, его озабоченностью судьбами простого народа, жившего в нищете и невежестве.
В поисках практических путей вывода простых людей из жалкого состояния И.Г. Песталоцци был близок к идеям и опыту пиетистов и филантропистов: главное средство он видел в изменении характера воспитания детей, которое должно обеспечивать им единство нравственного, умственного и физического развития, а также подготовку к производительному труду через активное участие в нем.
Существенным отличием И.Г. Песталоцци от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в практической деятельности открывавшихся им самим воспитательно-образовательных учреждений. Первым из них была школа для детей бедняков, которую он открыл в своем маленьком имении Нейгоф (1774-1780), затем в течение одного года он возглавлял приют для детей-сирот в городке Станц (1798-1799), наконец, он руководил воспитательными учреждениями в Бургдорфе (1800-1804) и Ивердоне (1805-1825). Последние два были школами-интернатами, где одновременно готовились и учителя народных школ. В Ивердонском «институте» учились дети из самых разных стран Европы — так велика была уже к этому времени известность И.Г. Песталоцци, прежде всего благодаря его литературным произведением педагогического характера.
Свой идеал народной школы И.Г. Песталоцци попытался реализовать в «Учреждении для бедных» в Нейгофе, где его воспитанники «естественным путем» готовились к своему будущему положению. Наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению они получали трудовую подготовку: занимались сельским хозяйством, работами в прядильной и ткацкой мастерских под руководством опытных ремесленников. Для экономии времени дети, работая в мастерской, одновременно следили за буквами, которые писались на доске, слушали рассказ учителя, заучивали что-либо наизусть, упражнялись в устном счете и т.д. Трудовая деятельность использовалась и для развития их способности к суждению, упражнения внимания, умения сосредоточиться, а также на выработку таких личностных качеств, как трудолюбие, скромность, уважение к человеческому достоинству и т.д.
Наблюдая за трудом детей в своем воспитательном учреждении, И.Г. Песталоцци пришел к выводу, что сам по себе выполняемый труд педагогически нейтрален, первостепенное значение имеют воспитательные и нравственные задачи, которые решаются в процессе труда под руководством учителя.
По своим педагогическим результатам нейгофский опыт был положительным, но в ходе педагогических поисков в Нейгофе И.Г. Песталоцци понял, что его расчет на возможную самоокупаемость труда воспитанников не может оправдаться, так как требования экономической отдачи были несовместимы с гуманными педагогическими задачами.
Исчерпав на содержание приюта все личные средства и не получая ожидаемой благотворительной помощи, И.Г. Песталоцци вынужден был его закрыть, но при этом он сделал оптимистический вывод: предпринятые им педагогические опыты по воспитанию детей крестьян могут помочь решению общих задач воспитания, поскольку развитие всех сторон личности ребенка составляет общую цель воспитания независимо от его сословной принадлежности.
Свой педагогический эксперимент И.Г. Песталоцци продолжил в декабре 1798 г. в Станце, где по поручению правительства Швейцарской республики принял руководство детским приютом, в котором было размещено около 80 осиротевших и безнадзорных детей в возрасте от 5 до 10 лет. Приют просуществовал всего лишь полгода — с декабря 1798 по июнь 1799 г. и был закрыт в связи с военными действиями.
Педагогические наблюдения и выводы из своей практической работы в Нейгофе и Станце И.Г. Песталоцци изложил в таких широко известных сочинениях, как «Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи» (1777), «Лингард и Гертруда» (1781-1787), «Письмо другу о пребывании в Станце» (1799) и некоторых других. В результате обдумывания своей работы он пришел к мысли о том, что стремление детей к деятельности и развитие их природных сил требуют максимального упрощения приемов и методов обучения в начальной школе. Так у него зародилась идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обучении как инструменте развития личности воспитанника.
В последующие годы жизни, руководя «институтами» в Бургдорфе и Ивердоне, И.Г. Песталоцци идею об элементарном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метода Песталоцци», под которым понималась система обучения детей, ориентированная на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Сущность своего «метода» И.Г. Песталоцци изложил в ряде сочинений: «Метод. Памятная записка Песталоцци» (1800), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802), «Что дает метод уму и сердцу» (1806); «Памятная записка о семинарии в Кантоне Во» (1806) и др.
Педагогические учреждения в Бургдорфе и особенно в Ивердоне приобрели международное признание. Ряд известных деятелей, а также учителей многих европейских стран приезжали изучить работу учебно-воспитательных заведений И.Г. Песталоцци и его «метод». В их числе можно упомянуть английского социалиста-утописта Р. Оуэна, немецкого философа И.Г. Фихте, известного немецкого философа и теоретика педагогики И.Ф. Гербарта, русских педагогов Ф.И. Буслаева, А.Г. Ободовского, М.М. Тимаева и др. И хотя некоторые из них, как, например, И.Ф. Гербарт, критиковали отдельные стороны «метода», однако все были солидарны с устремлением И.Г. Песталоцци гуманизировать воспитание и содействовать развитию ребенка.
В России основной вклад в популяризацию и, главное, в осмысление идей И.Г. Песталоцци внес К.Д. Ушинский, который полагал, что «метод Песталоцци» является открытием, дающим право его автору считаться первым народным учителем. Имея в виду неудачу некоторых начинаний И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский считал необходимым отличать непрактичность его деятельности от его в высшей степени практически важных идей.
Идеи И.Г. Песталоцци, связанные с проблемами начального обучения, его целью, содержанием и построением, оказали сильнейшее влияние на развитие мировой педагогической мысли в XIX в.
Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была идея природосообразности воспитания, понимаемая как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач, хотя на практике ребенок воспитывается в конкретных социальных условиях, в рамках определенного сословия, и готовится к тому, чтобы занять в обществе предназначенное ему место.
И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода: силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию; силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела; силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-либо одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.
Рассматривая гармонию развития сил человеческой природы в качестве идеала воспитания, И.Г. Песталоцци признавал, что он фактически едва ли достижим из-за дисгармонии сил и задатков у отдельных людей. Поэтому цель воспитания состоит в том, чтобы вырабатывать у. воспитанника некую «совокупную силу», благодаря которой может устанавливаться известное равновесие между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. Выработку такого равновесия сил И.Г. Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального обучения.
Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания и развития, И.Г. Песталоцци исходил из признания решающей роли целесообразно организуемого воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Существенно значимо, чтобы усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодействии механизмов познания и умений И.Г. Песталоцци усматривал основу саморазвития.
Многосторонняя деятельность детей в процессе обучения — основа совершенствования внутренних сил, целостного развития их «ума, сердца и руки» — совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями И.Г. Песталоцци об «элементарном образовании», которые он обобщенно именовал как «метод». Само название «элементарное образование» подразумевало такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого к все более сложному, переходить от одной ступеньки к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.
И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Он справедливо утверждал, что ребенка можно хорошо воспитывать только при условии, если мы понимаем его внутренние ощущения, к чему он способен, чего он хочет.
Знание детской природы со всеми потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка, уже от природы стремящихся к саморазвитию. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.
Первоначальные чувственные восприятия и обусловленные ими впечатления ребенка еще неясны и беспорядочны — элементарное образование должно всемерно содействовать постепенному переходу от беспорядочных и смутных впечатлений к ясным представлениям и четким понятиям. Обучение и призвано «стягивать» предметы и явления, которые существуют в природе в «разбросанном» виде, в более узкий круг, чтобы подвести их ближе к возможности восприятия всеми органами чувств ребенка: поэтому главная задача рационально поставленного обучения состоит в педагогически продуманной организации наблюдений ребенка, а само обучение должно опираться на собственный опыт наблюдений как основу знаний и необходимое условие возбуждения активной познавательной деятельности.
С целью упорядочить наблюдения ребенка над сложным миром и облегчить их И.Г. Песталоцци сделал попытку выделить простейшие элементы познавательной деятельности, отражающие общие для всех предметов свойства. Такими простейшими элементами, которые должны служить исходным моментом начального обучения, ему представлялись: число (простейший элемент числа — единица); форма (ее простейший элемент — прямая линия); название предметов, обозначаемое при помощи слова (простейший элемент слова — звук).
Рассматривая наблюдение как источник познания, И.Г. Песталоцци выделял прежде всего «внешнее созерцание» — опыт чувственного восприятия, наблюдение и «внутреннее созерцание», в котором способность к наблюдению рассматривалась как стимул психического саморазвития, как фундамент всякого познания и человеческой деятельности. Соответственно и воспитание наблюдательности признавалось им одной из основ целостного развития ребенка.
В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. Для формирования у детей соответствующих умений им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые должны были помочь ученику овладевать умениями, устанавливать и словесно определять характерные признаки предметов или явлений, группировать их по родственному содержанию, соединяя таким образом в одну цепь прежний и приобретаемый детьми опыт. Мысль о значении такого рода упражнений, несомненно, продуктивна. Но ее практическое воплощение нередко принимала и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односторонний, формальный характер из-за переоценки роли механических упражнений в развитии личности.
Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции формального образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Внутренняя взаимосвязь и взаимодействие этих двух сторон процесса обучения были в дальнейшем раскрыты в трудах А. Дистервега в Германии и К.Д. Ушинского в России.
Отмечая односторонний характер концепции формального образования И.Г. Песталоцци, следует все же иметь в виду, что в то время она была достаточно оригинальной, поскольку противостояла традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем.
Выделение содержательной и развивающей сторон процесса обучения ставило и принципиально новые педагогические задачи: выработку у воспитанников ясных понятий с целью возбуждения, активизации их познавательных сил.
Оценивая заслуги И.Г. Песталоцци в развитии педагогической теории, особое внимание следует обратить на следующие основные моменты: исходя из выдвинутых им общедидактических положений, И.Г. Песталоцци предложил оригинальную методику первоначального обучения детей; он достаточно обоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка; в обучении родному языку он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и арифметике.
В работах И.Г. Песталоцци акцент делался на то, что развитие речи ребенка должно опираться на практику жизни и отражать его чувственный опыт. Обучение арифметике, которое в ту эпоху сводилось к механическому заучиванию чисел и запоминанию правил, И.Г. Песталоцци стремился построить на основе наглядности и развития у детей сознательности и активности. Его практическая деятельность способствовала введению в курс начального обучения рисования с элементами геометрии, введению в содержание работы народной школы гимнастики как самостоятельного учебного предмета, которая позднее стала вводиться и в гимназическое образование.
И.Г. Песталоцци исходил из того, что элементарное образование основывается на свойствах человеческой природы и должно быть единым для всех, видоизменяясь не в зависимости от сословной принадлежности, а от индивидуальности воспитанника.
Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, поскольку конечные результаты школьного образования и всех его средств состоят в достижении общей цели воспитания — воспитании истинной человечности. На это будет опираться и все дальнейшее нравственное развитие человека.
Стараясь быть максимально понятным в изложении своих идей, И.Г. Песталоцци выделял и первоисточник гуманистических чувств человека. Первым ростком нравственности, ее исходным моментом, первоэлементом является естественно возникающее уже в раннюю пору жизни ребенка чувство доверия, любви к матери, которая оберегает его и заботится о нем. При помощи воспитания он предлагал постепенно все более расширять круг объектов детской любви, вызывая к жизни еще дремлющие зародыши нравственных чувств: сначала нужно перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем — на учителя и школьных товарищей с тем, чтобы, продвигаясь к более далекому, на определенном этапе своего развития ребенок смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество. Такой путь развития нравственных чувств ребенка должен обеспечивать его внутренний мир и с самим собой, и с людьми.
Таким образом, основу для всего последующего нравственного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных семейных отношениях, и школьное воспитание, как он полагал, может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным. Любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников — вот те начала, на которые необходимо опираться в учебно-воспитательных учреждениях. Нравственная деятельность воспитанников И.Г. Песталоцци представляла собой не искусственные упражнения в воспроизведении формальных норм и предписаний, а вытекала из самой жизни, взаимоотношения людей.
Простейшим, исходным элементом физического развития И.Г. Песталоцци считал способность к движению в суставах ребенка. Упражнения суставов, обеспечивающие возможность свободных естественных движений, были положены им в основу элементарного физического воспитания. На основе естественной повседневной деятельности ребенка он предлагал строить и систему школьной элементарной гимнастики.
В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств. Поэтому в воспитательных учреждениях И.Г. Песталоцци гимнастические упражнения сочетались с играми, различными видами спорта, экскурсиями, а также с занятиями музыкой, пением, рисованием. Наряду с этим им была предложена система производственной гимнастики, построенной на базе школьной элементарной гимнастики и призванной способствовать общетрудовой подготовке воспитанников. Как гуманист-просветитель, И.Г. Песталоцци возлагал свои надежды на то, что должным образом поставленное физическое воспитание должно было противостоять негативному воздействию на детей методов обучения в современных ему народных школах, подавлявших естественное стремление детей к движению.
Несмотря на то что идеи развивающего элементарного обучения разработаны в педагогическом наследии И.Г. Песталоцци- недостаточно полно, особенно с точки зрения их психологического обоснования, они стали плодотворной основой теоретических поисков педагогов последующего поколения. Представленные в творчестве И.Г. Песталоцци идеи педагогического активизма положили начало тому перевороту в дидактике, осуществление которого в последующие десятилетия было связано с именами таких выдающихся педагогов, как И.Ф. Гербарт, А. Дистервег и К.Д. Ушинский. Этот переворот в дидактике, по характеристике известного русского педагога конца XIX — начала XX в. П.Ф. Каптерева, связан с пониманием всего обучения как дела не только учителя, но и самого учащегося, всего усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. Благодаря идеям и деятельности И.Г. Песталоцци в дидактике начался поворот внимания от учета внешней природы к учету природы человека.
К началу XIX в. объем накопленных педагогических знаний не укладывался в рамки изложения эмпирически накопленных фактов и наблюдений и начали предприниматься попытки найти некую общую основу, исходный принцип их осмысления и изложения в определенной системе.
Эти поиски, начатые еще Я.А. Коменским, были продолжены Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Однако зачаточное состояние психологических знаний препятствовало решению поставленной ими задачи.
Первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) родился в семье юриста в северогерманском городке Ольденбург, недалеко от Бремена. Получив хорошую общеобразовательную подготовку с домашним учителем, он поступил сразу в предпоследний класс местной гимназии, уже обучаясь в которой проявил особый интерес и склонность к занятиям философией.
В 1794-1797 гг. он учился в Иенском университете, который был в те годы центром кантианства. Увлекшись философией И. Канта, И.Ф. Гербарт слушал лекции И.Г. Фихте, штудировал труды Ф.В. Шеллинга и всерьез занялся философией.
В 1797-1800 гг. И.Ф. Гербарт работал домашним учителем-воспитателем трех мальчиков в семье бернского (в Швейцарии) аристократа фон Штейгера. Начало оформления его педагогических взглядов получило отражение в «Отчетах г. фон Штейгеру», в письмах к одному из трех своих воспитанников — Карлу Штейгеру.
Покидая Швейцарию в 1800 г., И.Ф. Гербарт посетил Бургдорф, наблюдал уроки И.Г. Песталоцци в школе и испытал глубокое впечатление от его педагогических идей и его личности. Эти свои впечатления И.Ф. Гербарт отразил в двух своих работах 1802 г.: «О новом сочинении Песталоцци «Как Гертруда учит детей» и «Идея азбуки зрительного восприятия Песталоцци».
Последующее 10-летие жизни И.Ф. Гербарта было связано с Геттингенским университетом, где в 1800—1801 гг. он завершил свое университетское образование, защитив докторскую диссертацию по философии, а в 1802-1809 гг. читал лекции по философии, педагогике и психологии сначала в должности приват-доцента, а с 1805 г. — в должности профессора.
Из опубликованных в эти годы работ И.Ф. Гербарта заслуживают особого упоминания две: «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания» (1804), где как бы в свернутом виде были представлены идеи, которые были детально рассмотрены в опубликованном в 1806 г. фундаментальном сочинении — «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Это произведение стало первым опытом научного построения педагогической теории.
Благодаря опубликованным трудам и блистательной лекторской деятельности, имя И.Ф. Гербарта приобрело широкую известность, и в 1809 г. он был приглашен в Кёнигсбергский университет, где занял кафедру философии и педагогики, которую до 1804 г. возглавлял И. Кант. Его деятельность в Кёнигсбергском университете на протяжении почти четверти века была необычайно разнообразной. Помимо чтения лекционных курсов по философии, педагогике и психологии И.Ф. Гербарт добился открытия при университете педагогической семинарии с опытной школой, которыми он руководил, преподавая одновременно математику. В соответствии с его замыслом семинария должна была готовить учителей для школ и служить одновременно как бы лабораторией для разработки общих вопросов педагогики.
В кёнигсбергский период деятельности И.Ф. Гербартом были написаны такие важные работы, как «О воспитании при общественном содействии», «Учебник по психологии», «Письма о применении психологии к педагогике» и др.
В 1833 г. И.Ф. Гербарт вернулся в Геттингенский университет, в стенах которого начиналась его научно-педагогическая деятельность и где теперь он возглавил кафедру философии. Здесь прошли последние годы его жизни и были изданы его «Очерки лекций по педагогике», которые также приобрели широкую популярность. Эта работа, в которой излагались отдельные проблемы педагогической теории, явилась как бы дополнением к его сочинению «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания»
И.Ф. Гербарт как философ, пожалуй, сближался с Г.В. Лейбницем и X. Вольфом, полагая, что реальная действительность состоит из простых сущностей — «реалов». Лишенные конкретных качеств, «реалы», находясь между собой в различных отношениях, комбинациях, создают иллюзию о меняющемся мире.
Аналогичные подходы характерны и для психологических воззрений И.Ф. Гербарта. Он выдвинул концепцию о «статике и динамике» представлений как первичных элементах — «реалах» — души, находящихся в постоянном движении, взаимодействии, противоборстве, конфликте друг с другом. Стремясь удержаться в ограниченном объеме сознания — в пределах «порога сознания», — они пытаются вытеснить друг друга в сферу «бессознательного». Близкие, родственные представления ассоциируются, усиливают друг друга, а противоположные ослабляют друг друга, вытесняются за «порог сознания», забываются. Ясность новых представлений, их усвоение возможно лишь при условии их поддержки родственными представлениями прошлого опыта. Его соединение с новыми впечатлениями составляет акт апперцепции, т. е. восприятия нового с учетом предыдущего личного опыта.
По мнению И.Ф. Гербарта, эта внутрипсихическая динамика может быть подвергнута изучению на основе математического метода. Свои подходы к этой области исследований, значительно опережавшие возможности эмпирических психологических исследований того времени, он изложил в работе «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике». Для более точного понимания ее содержания надо иметь в виду, что в отличие от современной трактовки термина «метафизика» на языке эпохи того времени «метафизический метод» означал чисто теоретический или философский.
Всю психическую деятельность И.Ф. Гербарт интерпретировал как сочетание и взаимодействие представлений. Динамикой представлений объяснялись им все основные проявления психической деятельности. Так, память рассматривалась как способность к воспроизведению рядов представлений и обозначение их известными словами; фантазия — как самодеятельность в смене и комбинации представлений; суждение — как подведение новых представлений под существующие понятия и обозначение их известными словами и т.д. Представлениями обусловлены также чувствования, желания и воля. Противоборство различных групп представлений порождает желания; доминирующее желание, связанное с представлением о его достижении, есть воля. Так представлена жизнь души, которую И.Ф. Гербарт хотел охватить в механике, статике и динамике представлений. И хотя душа, психическая сфера личности, рассматривалась в его философской системе как некая субстанция, тем не менее все ее содержание с запасом представлений, всеми их разновидностями и противоречиями развертывается постепенно в опыте.
Психологические взгляды И.Ф. Гербарта вели к основному педагогическому выводу: раз чувства, желания и воля представляют собой своеобразное сочетание и соотношение представлений — целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т. е. осуществляет целенаправленное воспитание.
И.Ф. Гербарт солидаризировался с гуманистическими идеями тех педагогов XVII — первой половины XIX столетия, которые видели в воспитании инструмент свободного и радостного развития человека. Однако в отличие от них он рассматривал человека как сложный синтез его индивидуальной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.
И.Ф. Гербарт подходил к пониманию природы и общества как связного целого, подчиненного объективным законам, и пытался раскрыть диалектику их взаимодействия и синтеза путем антиномического построения системы парных категорий, т. е. путем рассмотрения суждений, где тезис и антитезис исключают друг друга. Например: «динамика и статика» психических процессов; «управление», подчиняющее «дикую резвость» ребенка, и «воспитание», открывающее простор его «свободного и радостного» развития; «единая и многообразная» индивидуальность и т.д.
Учение об антиномиях И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля утверждало, что антиномические построения являются результатом того, что разум переходит границы опыта. Намечая новые перспективы развития педагогической теории, И.Ф. Гербарт также выходил за границы сложившегося опыта воспитания и накопленных обществом педагогических знаний. Это и привело его к новаторским подходам и решениям. Но этим же были обусловлены и неизбежные при этом потери непоследовательности его выводов в тех случаях, когда он не мог объяснить выявленные им противоречия в силу их многогранной сложности и состояния научных знаний того времени.
Педагогическое сознание И.Ф. Гербарта впитало и переработало многие передовые идеи своей эпохи — французских мыслителей XVIII в., немецкой классической философии, филантропистов, И.Г. Песталоцци, что и позволило ему подойти к разработке основ научной теории воспитания и обучения. Ученый разносторонней эрудиции — философ, психолог и педагог, он лучше чем кто-либо из педагогов своего времени был подготовлен к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению, в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону.
Целеполагание, цель воспитания находились в центре педагогической системы И.Ф. Гербарта и выводились им из философии, главным образом из этики, теории нравственности, по его терминологии, «практической философии», а средства, приемы и методы реализации цели воспитания — из психологии.
Вопрос о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия рассматривался, таким образом, как центральный вопрос педагогики, что нашло отражение и в названии основного педагогического труда И.Ф. Гербарта — «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».
Рассматривая органическое взаимодействие между теорией и практикой, И.Ф. Гербарт дифференцировал педагогические знания по их источнику и различал педагогику как науку и педагогику как искусство, смешивая, таким образом, науку и практическую деятельность. Содержание педагогики как науки определялось им как стройный порядок, выводимый как следствия из основополагающих положений, как система знаний. Педагогика же как искусство представляет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для достижения определенной цели. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с требованиями науки.
Положения И.Ф. Гербарта о педагогике как науке и как искусстве и взаимодействии между ними еще при его жизни стали общепризнанными. Они были поддержаны и углублены в сочинениях Ф.В.А. Дистервега и — несколько позже в России — К.Д. Ушинского.
Свойства научной педагогики как целостной системы должны, по мнению И.Ф. Гербарта, концентрироваться в цели воспитания, выражающей ее интегративные, системообразующие связи, вследствие чего воспитатель не должен предъявлять к ученику требований, не связанных с целью воспита-ния. Целью же воспитания должна быть добродетель, т. е. нравственность, понимаемая как единство осознания этических идей и воли индивида.
И.Ф. Гербарт разделял мысль И. Канта о нравственном воспитании как главной задаче педагогической деятельности, однако он отвергал принцип категорического императива, т. е. безусловного правила поведения: поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения.
И.Ф. Гербарт понимал, что в жизни индивид вынужден учитывать моральные требования, предъявляемые ему обществом. Таким образом, кантовский «категорический императив» наполнялся конкретным содержанием, обусловленным жизнью общества и человека. Надо, чтобы всеобщность нравственного закона «во вне» стала внутренним законом для самого индивида.
И.Ф. Гербарт связывал волю с нравственным суждением, в котором, согласно его убеждению, соединяются прекрасное и целесообразное. Однако во всяком случае над обеими сферами царит идея прекрасного, совершенства идеальной личности. Аналогично тому, как критерий эстетического суждения основан на понятии о красоте и прекрасном, нравственное суждение опирается на оценку красоты души и добра.
Опираясь на эстетическое представление питомца о мире, воспитатель, по мнению И.Ф. Гербарта, может развивать у него «свободную твердость духа», способствуя тому, чтобы тот сам выработал себе нравственный закон и следовал ему, потому что не может поступать иначе.
Реализуя этот подход, И.Ф. Гербарт сформулировал исходные этические идеи, по его словам, — элементы этических суждений — морального одобрения или неодобрения, которые могут служить основой и для более сложных нравственных суждений. Эти как бы практические идеи выступают в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе.
Таких первичных этических идей И.Ф. Гербарт выделял пять: — идея внутренней свободы, которая является результатом согласованности между разумом и волей личности, гармонией между ее этическим суждением и волей;
— идея совершенства, которая вырабатывается на основе организованной воли, сформированной многосторонним интересом индивида, в основе которого лежат наивысшие нравственные ценности;
— идея благожелательности, направленная на установление гармонии между индивидуальной волей и волей, проявляемой другими людьми;
— идея права, предполагающая понимание индивидуальных прав и обязанностей индивида в отношениях с другими членами общества, обязывающая его в случае конфликта признавать равноправие двух противостоящих друг другу воль;
— идея справедливости как воздаяние за каждое действие, предпринятое по отношению к воле другого человека: либо поощрение, либо наказание.
При всей кажущейся на первый взгляд неоднородности перечисленных этических идей все они могут быть сведены к обязанностям человека, касающимся его самого, и обязанностям по отношению к другим людям. Иначе говоря, выделяя первичные этические идеи, И.Ф. Гербарт исходил из включенности человека в разнообразные социальные связи. Первичные этические идеи, их соотношения и комбинации проявляются в поведении каждого отдельного человека, являющегося членом общества. Таким путем в процессе взаимодействия общества и личности совокупность этических идей составляет основу всеобщей морали.