Педагогическая мысль в Западной Европе к 90-м годам ХIХ в. - страница 7
Исходя из этого, Ф.А.В. Дистервег видел в возбуждении и напряжении природных сил ребенка суть воспитания и поэтому считал, что педагогика предполагает знание законов естественного развития человека, связанное с практическим навыком применения этих законов.
Желая помочь учителю в реализации развивающего, природосообразного подхода к организации учебно-воспитательной работы в школе, Ф.А.В. Дистервег выделял три ступени возрастного развития детей школьного возраста с учетом данных современной ему психологии.
Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к игровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при их обучении приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств.
Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения поэтому состоит в приобщении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков. Это период обогащения памяти наиболее важными сведениями, которые необходимо запомнить на всю жизнь. Если на первой возрастной ступени самодеятельность выражается главным образом в физической деятельности и свободной игре воображения, то на второй ступени «восприимчивость и самодеятельность действуют сообща». В этот период у детей проявляются начала абстрактного мышления, их следует научить делать общие заключения, выводить правила и применять их на практике. Однако на протяжении всего второго возрастного периода должно преобладать учение в собственном смысле слова и упражнения, которые приводят к выработке у детей прочных умений.
Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного развития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, по мнению Ф.А.В. Дистервега, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума.
В этой характеристике юношеского возраста, надо полагать, были отражены идеи двух крупнейших представителей немецкой классической философии — И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля, которые различали два типа мышления — «рассудок» и «разум»: «рассудок» связан с типом мышления, направленным на расчленение и регистрацию чувственного опыта; с «разумом» связано абстрактно-теоретическое мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. У детей старшего возраста их представления возникают в логической последовательности, сила мышления развивается, могут вырабатываться твердые нравственные принципы, превращающиеся в убеждения. Это время серьезного и свободного самоопределения личности, что проявляется в возникновении нравственных идеалов.
Ф.А.В. Дистервег, опираясь на разработанный философами его эпохи диалектический метод, рассматривал интеллектуальные задатки ребенка — чувственное восприятие, память, рассудок и разум — не изолированно, а во взаимосвязи и в связи с этим замечал, что ребенок в любое время является существом, одаренным этими различными познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время исключительно чувственно воспринимающим, в другое время рассудочным существом и т.д., а у него всегда проявляются все эти функции, но в различных сочетаниях. Заключая эти размышления, Ф.А.В. Дистервег корректировал положение Ж.- Ж. Руссо о «сне разума» у ребенка до 12 лет, утверждая, что и в 6 лет ребенок имеет разум, но только он занят иными вещами, чем восемнадцатилетний юноша.
Представив схему основных особенностей развивающей учебно-воспитательной деятельности школы соответственно «естественным ступеням развития подрастающего человека», Ф.А.В. Дистервег предупреждал, что им намечены лишь общие подходы, которые ни в коем случае не должны механически применяться в школе. Напротив, они ориентированы на творческий учет их учителем. Признавая свободное развитие общечеловеческих и индивидуальных задатков неотъемлемым правом каждой личности, Ф.А.В. Дистервег возлагал на общество ответственность за создание благоприятных условий, необходимых для реализации этих прав всеми членами общества. В этом он усматривал движение к разумности и нравственной гармонии общественных форм и потребностей людей. Отсюда у него вытекал и как бы дополняющий принцип природосообразности — принцип культуросообразности воспитания.
Ребенок не просто «натура» — часть природы, которую воспитатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей ей человеческой культуры. Рассматривая воспитание как историческое явление, Ф.А.В. Дистервег сделал вывод о том, что состояние культуры каждого народа, т. е. среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественноисторическом движении. Принцип культуросообразности, таким образом, утверждал мысль о том, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика. По существу, идея культуросообразности воспитания включала мысль о том, что педагогика — часть культуры, неотъемлемая часть того общества, в котором она формируется. Отсюда Ф.А.В. Дистервег делал логический вывод, что немецкий ребенок должен был по-разному воспитываться в XV и XVI вв., по-иному его следует воспитывать в XIX в.; требования времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии в данный момент совершенно различны, что и должно учитываться в процессе воспитания.