Основные представители реформаторской педагогики
На педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Конта (1798-1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекватно этому представлению отвечала педагогическая теория Г. Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к этой философии была прогрессивистская концепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогического процесса определяется главным образом спонтанным проявлением склонностей детей и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения необходимы эффективные средства определения задатков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь.
Эти идеи легли в основу сформулированного на этой основе принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам противоречат природе развития ребенка и поэтому организацию педагогического процесса следует строить исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Протестуя против засилья формализма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых заранее учебных планов и программ, а также, по их мнению, бездарных учебников и положиться на свободное творчество учителя и учащихся.
Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, главными представителями которого можно считать шведскую писательницу и педагога Эллен Кей (1849-1926), немецких педагогов Фрипща Гансберга (1871-1950) и Людвига Гурлитта (1855-1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870-1952).
Согласно их точке зрения любая система школьного воспитания так или иначе вредит нормальному развитию ребенка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного ей общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка.
Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников И способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.
Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития.
Развитию познавательной деятельности школьников, по его мнению, должны помогать работы типа написания сочинений, решений проблемных задач и т.д.
Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.
Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного воспитания» не только не способствовали подлинному индивидуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учебных занятий по овладению основами наук. Система идей, на что рассчитывали представители свободного воспитания, у ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направление реформаторской педагогики подвергалось справедливой критике, несмотря на то что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи.
Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным, экспериментальным путем. Данное достаточно влиятельное направление в педагогике того времени известно под не очень удачным названием «экспериментальная педагогика». Однако нужно подчеркнуть, что введение в научный арсенал педагогики и психологии опытных методов исследования явилось весьма важным фактором дальнейшего развития этих наук.
Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862-1915) и Вильгельмом Августом Лаем (1862-1926). Благодаря им стали создаваться научно-экспериментальные лаборатории и был введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». Целью представителей этого направления было получение опытным путем необходимых якобы объективных данных для усовершенствования педагогического процесса.
Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких, как наблюдение, анкетирование, на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857-1911), изучение поведения ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком (1874-1949) системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка, с использованием стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Обучение, по определению В. Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры.
Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социологических знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.
До возникновения педологии ребенок выступал преимущественно в качестве объекта познания отдельных наук, которые подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплексного изучения получить знание о ребенке в целостном виде.
Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики. Результаты, полученные в процессе разностороннего экспериментирования и опыта, считались наиболее надежными для обучения и воспитания. В своих «Лекциях по экспериментальной педагогике» Э. Мейман обосновывал тезис, что только индуктивный путь обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер.
Заимствования и опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особенно четко прослеживаются во взаимодействии экспериментальной педагогики с одним из ведущих психологических направлений США — бихевиоризмом (от англ. — поведение), согласно которому поведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул-реакция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок согласно этой концепции самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложившимися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспитания якобы ограничивается наблюдением за поведением ребенка, обобщением данных о его поступках в различных ситуациях и выведением так называемых «нормативов» для педагогической практики.
Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дисциплину можно опираться только по мере усвоения ею количественных методов исследования. Любые стимулы согласно его теории могут быть заранее разработаны в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции классифицированы и подвергнуты количественному измерению.
Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни прикладная этика, логика и т.д., а бесспорно самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результатами других наук, представители экспериментального направления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.