Педагогическая наука в России после 1918 г. - страница 3
Нужно отметить, что в 20-е годы работала блестящая плеяда ученых-педагогов, которые умело сочетали развитие теории с практической деятельностью в школе или вузе. Среди них были С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.М. Ривес и многие другие.
Отмечая интересные поиски педагогики 20-х годов, следует отметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, рамки которых нарушать не допускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены задаче реализации идеи формирования личности, полностью подчиненной потребностям социалистического общества.
Сосредоточив внимание на разработке новых методов и форм обучения, педагогика 20-х годов при этом упускала из виду усвоение учащимися прочных знаний. В конце концов это привело к поиску новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Выдвижение перед школой уже к началу 30-х годов в качестве главной задачи сообщения учащимся систематических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось, обусловило пересмотр отношения педагогической науки к отвергавшейся ранее классно-урочной организации обучения.
Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а впоследствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Петрович Есипов (1894-1967), внимание которого особенно привлекали вопросы организации урока, методов обучения на уроке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе; Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопросы обучения естествознанию в начальной школе; Михаил Александрович Данилов (1899-1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить.
И педагогическая наука, и практика вели в те годы преимущественно поиски путей усовершенствования ранее установившейся урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришло к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяемыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изложение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса.
Изменились подходы и к проверке и оценке знаний учащихся: разрабатывались формы и методы систематической оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор стимулирования познавательной самостоятельности учащихся.
В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно перестало играть доминирующую роль и в педагогических исследованиях. Тем не менее эта проблема сохранялась, находя отражение при рассмотрении вопросов внеклассной, в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е годы в связи опять же с установкой ЦК КПСС.
Если говорить в целом о педагогической науке 30-х годов, можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое фактически наложило запрет на исследования в области возрастной психологии и педагогический поиск экспериментального характера. Подобное решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики.
Если говорить о собственно идеях российских педагогов того времени, то можно утверждать, что С.Т. Шацкий внес особый вклад в разработку и реализацию идей так называемой социальной педагогики, которые вызвали большой интерес и на Западе. Так, Д. Дьюи полагал, что Опытная станция, возглавлявшаяся С.Т. Шацким, являлась уникальным учреждением, способным сделать многое для развития педагогической науки, а заслуга самого С.Т. Шацкого состояла в том, чтобы сделать предметом исследования влияние микросредовых условий на социализацию ребенка.